Et av de mange sjokk man får når man leser Thomas Manns Dr. Faustus, er møtet med den tyske gymnasiasten tidlig i det tyvende århundre. Sjokket består i å oppdage at den faglige diskusjonen mellom elevene lå på et nivå man i vår tid bare vil kunne gjenkjenne på doktordisputaser.

I dag blir vi lett forlegne. Vi vet det: Vi kan for lite. Hva verre er: Det er ikke vår skyld, i hvert fall ikke bare. Faktum er at det er for mye å vite. Vi klarer ikke å holde oss godt nok orientert om alt vi burde ha kjennskap til. I mange vitenskaper regner man med at kunnskapsmengden fordobles hvert femte år. Selv på spesialfeltene er det vanskelig å skaffe seg nødvendig oversikt.

Som ellers i samfunnet går utviklingen derfor i retning av spesialisering, oppsplitting og autonomisering av del-kunnskaper. Kunnskap blir mer og mer noe som sirkulerer og reproduseres innenfor avgrensede felter. Viten kan lett økes i mengde, men fortolkningen av dens mening for mennesker og samfunn blir vanskeligere og vanskeligere.

Det er denne kunnskapssituasjonen Trond Andreassen og Kjell Lars Berge unnlater å ta opp, men demonstrerer så tydelig med sitt innlegg om nordiskfaget i forrige nummer av Samtiden. Den ene stemmen i artikkelen lovpriser tilkomsten av nye kunnskapsfelter og oppsplittingen i nye disipliner, og synes å tro at dette var noe spesielt for 1970-tallet. Ulykken for faget nordisk var at nye og vitaliserende disipliner ikke fikk innpass på grunnfagsnivå, hevdes det. Den andre stemmen i artikkelen ser ut til å ville stoppe vitenskapenes spesialisering og bygge et nytt fagimperium rundt begrepet tekst. Plutselig er trusselen mot nordiskfaget å stykke det opp i spesialiserte fagdisipliner.

Men vitenskapenes spesialisering lar seg ikke stoppe. Den er et av senmodernitetens problematiske, men uomtvistelige premisser. Et fag består ikke lenger av en klart avgrenset kunnskapskanon det går an å ha oversikt over, og denne nye kunnskapssituasjonen byr på utfordringer det ikke er opplagt hvordan man bør takle. Nordiskfaget har, i likhet med andre fag, hittil valgt en kombinert løsning. På grunnfagsnivå har man forsøkt å opprettholde en felles faglig referanse. Den får da preg av å være en faglig kanon, men den er dømt til hele tiden å være både altfor liten og altfor stor. For liten til at de forskjellige fagdisipliner er godt nok dekket – for stor til at studentene opplever studiet som overkommelig. På mellomfags- og hovedfagsnivå har man så sluppet til mangfoldet og spesialiseringen, slik at hver enkelt student kan komponere sitt nordiskstudium ut fra egne interesser for de forskningsdisipliner som fins.

Med den universitetsreformen som nå skal gjennomføres, vil de tradisjonelle fagtrinnene falle bort. Et av spørsmålene det da må tas stilling til, er i hvilken utstrekning det fremdeles er ønskelig å legge en faglig felles plattform i bunnen av studiet, samt hvordan en slik plattform eventuelt bør utformes. Det arbeides det for tiden med. For den faglige virksomheten er ikke svaret opplagt. Det er kanskje først og fremst med tanke på utdanningen av lærere til skoleverket det fremdeles virker rimelig å operere med felles referanser, selv om det heller ikke i skolen er slik at alle bør kunne det samme. Men nordiskfaget har stort potensial for å drive forskning og utdanne arbeidskraft også til andre deler av samfunnet. Det skjer i Danmark: Ved Universitetet i Oslo blir mer enn 70 prosent av nordiskstudentene lærere; ved Københavns universitet bare om lag 20 prosent. Andreassen og Berge avviser at faget kan fornye seg. Jeg tror det for eksempel på feltet litteratur- og kulturformidling fins et stort fagområde det bør satses på. Et annet felt kan være kommunikasjons- og språkrådgivning. Slike planer arbeides det for tiden aktivt med ved Seksjon for nordisk språk og litteratur ved Universitetet i Oslo.

Thomas Mann skildret en dannelsestradisjon på et stadium da det fremdeles var mulig å beherske sitt fag. Å være en fremstående fagperson var en kunst: Mine forgjengere som professorer i nordisk litteratur, menn som Edvard Beyer og Francis Bull, kunne "alt".

I dag er kunsten å kunne alt blitt umulig. Fagpersoner må lære seg en annen kunst: Kunsten å kunne for lite. Det er en like vanskelig kunst. Mange takler den nye kunnskapssituasjonen ved å holde seg innenfor sitt eget kunnskapssfellesskap, der man verken trenger å legitimere, anvende eller formidle sine innsikter. Da kan man mye, men man kan ikke kunsten å kunne for lite. Jeg tror kunsten å kunne for lite blant annet består i evnen til å gjøre kunnskap overførbar, og i evnen til å kombinere kunnskap. Det kan skje via teoridannelse, ved å dyrke det komparative, ved å utforske tverrfaglige møtepunkter og ved å gjøre kunnskap generaliserbar på nivåer der den får en kontekst som bryter de lukkede kunnskapsrommene.

I boken The View from Nowhere fra 1986 skriver filosofen Thomas Nagel om å kombinere subjektive og objektive synsvinkler, spesifikke og generelle betraktningsmåter, allmenne og partikulære, interne og eksterne "points of view". All faglig, vitenskapelig og kunnskapsteoretisk virksomhet trenger – og bygger på mulighetene for – generaliserbare perspektiver. Også i politisk styring og i kommunikativ handling er det en forutsetning. Men, som Nagel minner om: Vi befinner oss i den verden vi prøver å forstå, og derfor er det faktisk slik at "not all reality is better understood the more objectively it is viewed". I en avhandling om Søren Kierkegaard gjør Anthony Rudd bruk av Nagels synspunkter blant annet på det etiske området, men også i en viss utstrekning med hensyn til antropologiske og kulturelle perspektiver.

Jeg syns Nagels og Rudds tanker er interessante som impuls til en fagdiskusjon. I senmoderniteten trenger vi en faglig dannelse som utvikler evnen til å innta både "the view from nowhere" og det kulturspesifikke, partikulære ståsted. Det vil si at evnen til å innta det første ikke står i motsetning til det andre, men i noen tilfeller beror på det.

Menneskerettighetene kan fungere som eksempel. For å kunne utforme menneskerettighetserklæringen ble det ut fra kulturspesifikke synsvinkler utviklet et "view from nowhere". Først da det abstrakte, objektiverte, allmenne mennesket var oppfunnet – Enhver – kunne et internasjonalt vedtak om alle partikulære og spesifikke menneskers rett fattes. Menneskerettighetenes menneske er et menneske uten rase, kjønn, hudfarge, religion, språk, etnisk opprinnelse osv., altså et menneske som ikke fins, et abstrakt, allment vesen. Men det konkurrerer ikke med det partikulære. Det beror på det partikulære – og er meningsfullt på et spesifikt nivå. Det gjelder hvert enkelt menneske.

Som modell er dette forholdet mellom det allmenne og det partikulære interessant. Mange senmoderne problemstillinger er globale, det trengs et "view from nowhere" for å løse dem. Men problemene er likevel høyst spesifikke og konkrete. Det eksisterer et utvekslingsforhold mellom de allmenne og de partikulære perspektiver.

Jeg tror dette utvekslingsforholdet gjelder på det kulturelle felt også. Kulturspesifikk kunnskap, kompetanse og identitet er verdifull – ikke bare for en nasjonal identitetsfølelse av gammel type, men for den kulturforståelse senmoderniteten trenger. Det kulturspesifikke "point of view" er ikke en provinsiell konkurrent til et mer moderne og allment perspektiv. Ikke med mindre vi selv gjør det til det. Det kulturspesifikke kan være god dannelse for dyp kulturforståelse som er generaliserbar på flere nivåer enn det nasjonale. Men det forutsetter at vi ikke betrakter egen kultur som noe naturlig eller naturgitt. Det forutsetter også at vi ikke betrakter den som en konserveringsgjenstand. Vi må være i stand til å ha både et internt og et eksternt "point of view" på egen kultur. Det kan vi oppnå ved å se den i større sammenhenger enn de nasjonale, dvs. i idéhistoriske perspektiver, i internasjonale, tverrestetiske og allmenne, teoretiske perspektiver.

Trond Andreassen og Kjell Lars Berge har rett i at nordiskfaget har koblinger til nasjonsbyggingens historie. Men et trekk ved senmoderniteten ser ut til å være at det skjer endringer i det tradisjonelle samfunnets minste og største organisatoriske enheter, familien og nasjonalstaten. Det er sterk uro både i samfunnets store og lille rede, og vi ser det tydelig ved at begrepet om det nasjonale i hele Europa er labilt. Det nasjonale er i bevegelse i flere retninger samtidig: mot større, overnasjonale organiseringsformer, og samtidig mot aggressiv nasjonalisme. Ingen vet i dag hva som vil skje med nasjonaliteten som samfunnsorganiserende idé. Det er en idé som ikke ligger i ro.

Nordiskfagets kobling til et gammelt nasjonsbyggingsprosjekt gjør at det i lang tid har vært i langsom bevegelse mot en ny posisjon der fagets lingvistiske og litterære innsikter blir generaliserbare på flere nivåer enn det nasjonale. Andreassen og Berge bruker en stor del av sin artikkel på å beskrive nordiskfagets historie som et venstreideologisk nasjonsbyggingsprosjekt. De mener fagets ansatte i dag mangler fornyende kraft fordi de ble "ansatt av norskdomsideologene og fagproteksjonistene som eide faget". På den bakgrunn er det overraskende å lese deres egen legitimering av "det nye faget – et tekstfag": "Ingen med innsikt i de små nasjonalstatenes utfordringer i lys av globaliseringen og den overnasjonale integrasjonspolitikken kan være i tvil om at et nasjonsbærende og nasjonskultiverende dannelsesfag med ansvar for studiet av språket i landet vårt og de tekster og tekstkulturer det brukes til, må være et nødvendig redskap for å ivareta nasjonens hukommelse og selvrefleksjon." Om et slikt dannelsesfag kan man sikkert si mye positivt, men man kan ikke si at det er nytt. Det minner mest om en refrasering av tanken om fagets nasjonalpedagogiske ansvar.

Andreassen og Berge ser "vitenskapeliggjøringen" som "den alvorligste trusselen mot norskfaget ved universitetene". Man spør forundret: Hva skal universitetene drive med om ikke vitenskap? Artikkelforfatterne skriver: "Med slike rammefaktorer blir den varianten av den språklige kompetansen vi kaller "norsk", bare et eksempel blant mange." Igjen spør man forundret: Hva skulle det ellers være? "Tekster skrevet på norsk blir mer eller mindre gode eksemplarer av overnasjonale estetiske trender som realisme, modernisme og postmodernisme," sier Andreassen og Berge. Ja, og så?

Kunnskap er ikke på forhånd inndelt i fag. Fag betyr å føye sammen, fag er måter å organisere kunnskap på. Det fins ikke naturgitte organiseringsnormer. Alle fag på universitetene har en historie og en tradisjon, de er tradisjonsbaserte måter å organisere kunnskap på. Den nye universitetsreformen vil ha oss til å tenke mer på kompetanse enn på fag. I en slik utvikling ligger det opplagt mange nye muligheter for kombinasjon av kunnskap. Andreassen og Berge er imidlertid svært skeptiske til modulisering. De velger å se bort fra at ordningen allerede er et faktum, og at den verken kan innføres eller avvikles på instituttnivå. Jeg deler skepsisen mot en utvikling der studiemodulene blir for små på begynnernivå. Det er vanskelig å forestille seg hva fem vekttall i kinesisk eller russisk gir av verdi. Man kan også risikere at profesjonsstudiene vil bli langt sterkere i konkurransen om fremtidens studenter enn moduliserte frie studietilbud som blir satt sammen på helt ulike måter.

Men dette er problemstillinger som ikke spesielt gjelder faget nordisk. Det virker underlig i en kritikk av nordisk som universitetsfag i år 2001 at man tar til orde for å stoppe moduliseringen. Den er vedtatt på universitets- og fakultetsnivå, og når den nå har vært et faktum i mange år, burde tiden være kommet til å bruke krefter på å finne ut hva den kan brukes til. Etter mitt skjønn kan den blant annet brukes til å utnytte tverrfaglige møtepunkter. Andreassen og Berge tar til orde for at "skillet mellom språk og litteratur må rives ned". Det mener jeg er utenkelig, blant annet fordi det dreier seg om ulike forskningsfag. Derimot fins det en rekke tverrfaglige møtepunkter mellom språk og litteratur som det med nye studieordninger er mye lettere å utnytte enn tidligere.

Gubber blir gamle. De har det med det. Det hjelper ikke å kjefte på dem, for de klarer ikke å slutte med det. Forgubbing er noe helt annet. Forgubbing er et ledelsesproblem. Andreassen og Berge har helt rett i at det er stort behov for nye og yngre krefter ved nordisk på Universitetet i Oslo. Faglig fornyelse har nesten bestandig sammenheng med nye forskergenerasjoner. Mange fag har i dag det problem at dyktige stipendiater ikke slipper til. Det skyldes blant annet at det på 1970-tallet ble ansatt mange samtidig, mens det deretter har vært stillingsstopp og stillingsreduksjon. Med det belønningssystem som nå blir innført – ressurstildeling etter vekttallsproduksjon – er det dessverre ikke bare positive utviklingstrekk som vil bli understøttet. Negativ utvikling vil bli selvforsterkende. Vi får en organisasjonsmodell der ledelsen abdiserer for et liberalistisk prinsipp. Det lover ikke godt for det norske utdanningssystemet. Faktum er jo at den negative utviklingen i nordiskfaget gjelder de fleste "skolefagene" på universitetet. Det er ikke slik som Andreassen og Berge påstår, at studentnedgangen i nordiskfaget ensidig kan forklares med interne faglige problemer. Og det er ikke noe Oslo-fenomen, slik det er blitt fremstilt i Dag og Tid, som har fulgt opp Samtiden-debatten.

Noen av fremmedspråkfagene har enda vanskeligere for å få studenter enn nordisk, og for tiden er realfag som matematikk og fysikk også hardt rammet av studentfrafall. En del av studentnedgangen kan forklares ved variasjon i ungdomskullene. Men det burde være et problem for flere enn de ansatte ved nordiskfagene rundt om i landet at vi i dag har en skole der få dyktige fagfolk vil bli lærere. Sannsynligvis handler dette både om lønns- og arbeidsforhold i skoleverket, og om manglende vektlegging av faglig kvalitet ved tilsettinger.

Kanskje handler det også om den moderne skolen: Det ser ut til at altfor få av dem som har vært utsatt for vår tids skolepedagogikk vil tilbake til skolen og utøve den.