Simon Malkenes: Styring for å sikre selvsensur i skolen

Lærerens rett til å si ifra når skolen ikke er til barnas beste har preget norsk skoledebatt det siste tiåret. Som synlig aktør i denne debatten, har jeg mottatt et uttal henvendelser fra lærere som sier seg enige i min kritikk, men som vegrer seg for å ytre støtten i offentligheten. Jeg har ofte lurt på hvorfor. Jeg skal i dette essayet undersøke mulige årsaker til det jeg skal kalle lærernes selvsensur; at kritiske lærere selv velger å la være å kritisere skolen i offentligheten.

Jeg ønsker spesielt å undersøke hvordan den diskursive formasjonen The Discourse of Derition (Ball 1990, 2017) former roller i skolen og videre ut i offentligheten og til slutt hvordan disse rollene kommer med egenskaper som fremmer selvsensur blant lærere. Jeg skal undersøke skoledebatten i Oslo før og etter kommunevalget 2015 ved først å rette fokus mot konteksten til kronikkene «Vi rektorer slår ring om Osloskolen, 140 rektorer skriver» publisert 18.11.2015^[i] og «140 lærere ønsker en konstruktiv debatt velkommen»^[ii] publisert en uke senere.

Jeg skal ta utgangspunkt i Trippestads Kairosforståelse (Trippestad, 2010) og undersøke hvilke rolletildelinger som blir formet i offentligheten i denne debatten. Dette skal jeg gjøre ved å trekke ut tre topos fra Stephen J. Balls Discourse of Derition og se på hvordan den tilskriver lærer og rektorrollen egenskaper som også påvirker og er synlige i den offentlige debatt om skole.^[iii]

Jeg skal også undersøke hvordan ulike styringsteknologier som utgår fra denne rolletildelingen, påvirker ytringskulturen og dermed skoledebatten. Avslutningsvis skal jeg reflektere rundt, og trekke linjer til nye politiske initiativ som forsøker å imøtegå dette problemfeltet gjennom en tillitsreform. Jeg skal begynne i Oslo høsten 2015.

Selvsensuren

140 rektorer i Osloskolen skrev høsten 2015 en tosiders kronikk i landets største avis, Aftenposten. Det var sendt ut pressemelding i forkant, tre personer var navngitt av de 140 rektorene; en mor, en aviskommentator og meg selv. De 140 rektorene hyllet sin direktør og skrev at vi svartmalte, de spurte hva vår agenda var, som om vi bare ville ødelegge.^[iv] Etter noen dager fikk de svar:

Når lærerne til slutt svarte, signerte bare fire lærere med sitt fulle navn, de resterende 136 lærerne signere ikke innlegget i frykt for at det kunne få konsekvenser.

Jeg skal i det følgende forsøke å undersøke grunner til hvorfor de valgte å la være. Den første og kanskje mest åpenbare grunnen henger sammen med formen på den offentlige debatten. Det sies at skole er den viktigste saken ved valg. Veien til makt går derfor ofte gjennom skole og utdanningspolitikk. Det gjør skoledebatten viktig for mange, også de som ønsker seg makt.

En annen grunn er at skole og utdanningspolitikken de siste tiårene preget av det professor i statsvitenskap Kjell-Arne Røvik har beskrevet som en master-ide i norsk utdanningspolitikk (Røvik mfl, 2014); en mistillit til læreren og lærerens yrkesutøvelse. Derfor har politikken i stor grad handlet om å bygge systemer for å styre og kontrollere lærerens yrkesutøvelse på ulike måter. Det kan også ha fått følger for ytringskulturen.

I tillegg har det foregått et skifte av politisk eierskap til utdanningspolitikken fra venstresiden til høyresiden. I denne bevegelsen inngår import av offentlighetsstrategier som er konfliktorienterte, kalt eristisk retorikk (Aristoteles, 2013 og Schopenhauer, 2010), og som tar i bruk nye virkemidler. Dette har formet en kampoffentlighet der politiske ansvarlige ikke lyttet, men avviste og angrep kritikk, i sterk kontrast til ideer om det deliberative demokrati, der saklighet og ryddighet i den offentlige samtale sikres ved å utforske og veie alle sider av saken opp mot hverandre.

Konteksten

Jeg skal først gi en beskrivelse av kairos og den retoriske situasjonen som rammer inn rektorens ytring og lærernes svar. Jeg skal spesielt peke mot konstruksjonen av epistemologiske posisjoner knyttet til spesifikke styringsteknologier som kartleggingsprøver, «ansvarliggjøring/accountability», resultatkontrakter for rektorer mm. Jeg skal videre peke mot moralske roller, spesielt forståelsen av lederskap og forståelsen av belønning og straff og hvordan den sammenfaller med manglende ytringskultur for lærere. Beskrivelsen av kairos vil være en gjennomgang av relevante mediesaker og hendelser som kan knyttes til kommunevalget 2015. Beskrivelsen vil ikke være fullstendig, men tilstrekkelig til å gi et godt bilde av de tema som er berørt her.

Den 27. februar 2014 varslet Utdanningsforbundet Oslo om øving til kartleggingsprøver i Medbestemmelsesutvalget i Utdanningsetaten i Oslo.[vi] Varselet ble fulgt av nyhetsoppslag i Aftenposten der forsker Sture Nome advarte mot å øve på kartleggingsprøver.^[vii] Nome ble anklaget for å ikke kunne belegge sine påstander av skolebyråd Anniken Hauglie, som i stedet snakket om at det er et stort læringstrykk i Osloskolen.^[viii] Utdanningsdirektør og øverste sjef i Osloskolen, Astrid Søgnen, avviste også påstandene.^[ix]

Samtidig med varselet om juks sendte to direktører i Utdanningsetaten i februar 2014 inn et svært omfattende varsel mot direktør Søgnen.^[x] Varselet fortalte om trakassering, maktmisbruk, og krenkende adferd fra toppdirektøren og kritikkverdige forhold i toppen av organisasjonen som skapte en fryktkultur nedover i organisasjonen. Varselet omfattet også tildeling av lokale lønnstillegg som belønning for lojalitet. En direktør skulle ha fått 12 lønnstrinn utenom tarifforhandlingene.

Varselet ble ikke tatt til følge, skolebyråd Hauglie holdt sin hånd over direktøren^[xi] og varslerne omtalte prosessen i etterkant som en heksejakt.^[xii] I stedet for å rydde opp foreslo Byrådsavdelingen for kunnskap og utdanning i oktober 2014 at Astrid Søgnens personlige lønnstillegg skulle økes. Begrunnelsen var at Søgnen og etaten hun ledet lå på topp resultatmessig og en sterk fremgang i etatens tilbakemelding «på direktøren» i medarbeiderundersøkelsen. Den 11. februar, nesten nøyaktig ett år etter varsel om fryktkultur og varsel om juks på kartleggingsprøver, vedtok Byrådsavdeling for finans, ved Eirik Lae Solberg, at Søgnens personlige tillegg ble fastsatt til 288 200 kr pr år med virkning fra 1. februar 2015.^[xiii]

Som lærer i Osloskolen gav jeg høsten 2014 ut boken Bak fasaden i Osloskolen. Der nevnte jeg i en fotnote at en undersøkelse fra Utdanningsforbundet i Oslo viste at 41% av skolene øvde på kartleggingsprøver. I april 2015 skrev jeg en kronikk i VG der jeg problematiserte denne øvingen på kartleggingsprøver.^[xiv] En rektor svarte meg med overskriften «Jeg kjenner meg ikke igjen, Malkenes»^[xv], og skolebyråden skrev at der var ingen grunn til å tvile på Osloskolens arbeidsform.[xvi]

Omtrent samtidig skrev tidligere utdannings- og forskningsminister Kristin Clemet en tosiders kronikk i Aftenposten med tittelen «Er Oslo-skolen verdens beste?».^[xvii] Hun understreket der at Oslo gjorde det best på nasjonale prøver og at årsaken til suksessen var «ansvarliggjøring i alle ledd». Omtrent samtidig ble også Foreldreopprør i Osloskolen lansert av foreldre som ville ha mer tid til læring, fordyping og kritisk tenking, og mindre tid til testing.

Haugerud-saken sprakk tidlig i mai 2015 da Dagbladet skrev om Haugeruds «standard for den profesjonelle lærer» som inneholdt grunnlovsstridige lojalitetskrav der læreren «forstår at vi jobber i et politisk system hvor vi har som oppgave å gjennomføre samfunnets bestilling. Vil du påvirke, gjør du det gjennom stemmeseddelen».^[xviii] Lærerne ble instruert til ikke å snakke negativt om skoleledelsen eller skolepolitikk. Dette ble beskrevet som kontrolltyrrani og ytringsfrihetsekspert Anine Kierulf slo fast at lærerne var ulovlig kneblet.

Tidlig på høsten skrev jeg i Dagbladet at kartleggingsprøver er diagnostiske prøver som kun kan avdekke lærevansker hos 6- 7 og 8-åringer. Når slike tester samtidig skal gi styringsinformasjon oppover i skolesystemet, og at de voksne sin lønn er knyttet til disse prøveresultatene, blir de sårbare for juks. Dette er kjent som Campbells lov. Den opptrer når en velger å styre skolen på denne måten, også i Osloskolen.^[xix] Midt i august kom dokumentarfilmen Hvem vinner? En dokumentar om Osloskolen.^[xx] Jeg var med i den, kartleggingsprøvejukset også. Også sentrale politikere var intervjuet og de svarte at det var ok å øve på disse prøvene.

Noen dager før valgdagen, den 9. september 2015 fikk jeg en epost: «Det vedlagte dokumentet viser at det foregår massiv øving på kartleggingsprøver i Osloskolen og dette kan ha ført til at hundrevis av elever ikke har fått den oppfølgingen de har krav på».^[xxi] Den anonyme avsenderen skrev at han var ansatt i etaten og at han var redd for konsekvensene om identiteten skulle bli kjent. Ledelsen i Utdanningsetaten «ville raskt prøve å redde sitt eget skinn ved å gå etter noen av oss lenger ned i systemet» skrev avsenderen. I epostens vedlegg viste et stort datamateriale at godt over tusen elever per trinn var rammet. I e-posten sto det at øvingen da hadde vært godt kjent i toppledelsen i Utdanningsetaten i flere år.

Den intense skoledebatten var sannsynligvis en viktig årsak til at Høyre mistet byrådsmakten for første gang på 18 år. Etter valget sto noen få, modige lærere frem med sine historier om prøvepress og om mistilliten de ble møtt med når de forsøkte å si ifra.^[xxii] De fortalte også at det var umulig for dem å fortsette å jobbe i et slikt skolesystem og at de derfor hadde byttet jobb. Men kunnskapsminister Røe Isaksen og skolebyråd Hauglie toet sine hender og berømmet i stedet mål om at «ingen barn hører hjemme under statens bekymringsgrense» og at «alle skal med».^[xxiii] Utdanningsdirektør Søgnen kalte avsløringene useriøse.^[xxiv]

I de påfølgende ukene avslørte VG at Utdanningsetaten i Oslo hadde 273 indikatorer for detaljstyring av skolene i Oslo.^[xxv] 20 indikatorer var hentet fra kartleggingsprøvene.^[xxvi] På skolelederutdanningen på BI hadde Oslorektorene lært å lage strategiske planer, en SWOT-risikoanalyse som identifiserte ulike risikoer for at skolen ikke skulle nå sine testresultatmål.^[xxvii] Skolelederne satte mål for resultatfremgang og noen skoler hadde 0% som mål på kartleggingsprøvene, det ville si å ikke finne noen elever med lærevansker det neste året. Dette var også nedfelt i rektorenes hemmelige resultatkontrakter, som belønnet rektorene med lønnstrinn for gode resultater.^[xxviii] Rektorene kunne også få «terningkast 5» av sin leder når kartleggingsprøvene ikke avdekket lærevansker hos barna, det tilsvarte «fremragende resultater/lederadferd sammenlignet med forventninger til stillingen».^[xxix] Fremragende lederadferd var i vedleggene til rektorkontrakten beskrevet som lederen «(alltid) er lojal mot beslutninger og kan vise til flere eksempler på at tiltak er gjennomført selv om lederen er uenig i beslutningen».^[xxx]

Risikoen som ble identifisert i de strategiske planene i Osloskolene var lærerne, for eksempel gjennom «kvaliteten» på undervisningen.^[xxxi] Styringen av skolen i hovedstaden var derfor en systemisk mistillit mot læreren der lederen grep inn overfor lærere som ikke presterte godt nok. Kontrollen ble gjort gjennom styringsteknologier som observasjon av undervisning^[xxxii], undersøkelser der elevene drev lærervurdering anonymt^[xxxiii] eller resultatorienterte medarbeidersamtaler.^[xxxiv] Avsløringene i VG gjorde at etaten fjernet noen av indikatorene, men systemet fortsatte som før. Mitt oppi dette skrev jeg en tekst i VG der jeg spurte «Hva visste du, Astrid Søgnen? (…) Har du visst dette og ikke gjort noe med det?».^[xxxv]

Den 18.november publiserte Aftenposten kronikken «Vi rektorer slår ring om Osloskolen» signert av 140 rektorer.^[xxxvi] I en facebook-gruppe ble motsvaret til 140 lærere organisert. Der fortalte lærere at de gjerne ville støtte og signere et motinnlegg, men at de synes det var problematisk å få navnet sitt på trykk i avisen. Dette ble til slutt løst ved at Aftenpostens debattredaksjon fikk en liste med navn og skole til lærerne samtidig som navnene ikke kom på trykk i avisen. Innlegget ble publisert på nett og i papirformat den 25. november.

I denne omfattende konteksten er det mulig å få øye på et mønster som kan være en inngang til å forstå lærernes selvsensur og som jeg nå vil undersøke nærmere.

Den feilende lærer

Jeg plasserer konteksten for ytringen i The Discourse of Derition (Ball 1990, 2017), som jeg på norsk har kalt «Den feilende lærer»-diskursen. Diskursen oppsto i England og USA, og Norge har en egen variant av den. Den har røtter 50 år tilbake i tid, til 68-generasjonens opprør mot autoriteter og til den økonomiske krisen på 1970-tallet. Diskursen utgjør en konservativ argumentasjon som gjennom en manikeisk dualisme forsvarer tradisjonelle, konservative og elitiske verdier og angriper progressive verdier.

Diskursen kobler utdanning til tradisjonelle og konservative sosiale- og politiske verdier som utgjør en sosial orden som destabiliseres av progressive ideer. Diskursen former en gullalder-fortelling der progressive ideer har ført til krise i utdanningssystemet, noe som truer både økonomien og den sosiale orden. Dette kan derfor bare reddes ved å restaurere kulturen gjennom disiplin og konservativ moral.

Den språklige utformingen av diskursen fremmer en rekker begreper som skal legitimere endringsprosesser i skolen (Tucker, 1997; Suspitsyna, 2010). Disse begrepene er i dette essayet satt i «hermetegn». De progressive ideene er knyttet til en moral der barn best utvikler seg i positive og trygge relasjoner, og der barn blir ansvarlige, selvdisiplinerte og selvstendige gjennom omsorg og respekt og ved å bry seg om andre (Lakoff, 2016). Moralen lærer også barn å stille spørsmål ved autoriteter og at lydighet springer ut av kjærlighet og respekt for andre.^[xxxvii]

I den konservative diskursen frykter en at dette gir forfall, oppløsning og stillstand. Gjenreisingsprosjektet skal derfor installere roller i utdanningssystemet som skal respektere og adlyde autoriteter.^[xxxviii] Disiplineringen kommer gjennom en form for tøff kjærlighet der selvdisiplin, selvtillit og respekt for autoriteter er det viktigste et barn skal lære. Dette gjør samtidig verden til et meritokrati, et hierarki som også er moralsk. I dette hierarkiet har noen mennesker autoritet over andre som ledere. Deres lederautoritet er legitim og ikke noe en skal problematisere eller stille spørsmål ved. Forståelsen av lederskap handler om å gjenopprette og opprettholde orden og forsvare moralsystemet, belønne ønsket adferd og straffe uønsket. Lederens styrke avgjøres slik av evnen til å nedkjempe motstand og jo sterkere motstanden er jo mer bekrefter det at lederen har rett. Lederen kan derfor ikke tvile, lytte eller innrømme feil.

Tre topos

Det er tre sentrale tankesteder eller topos (Aristoteles, 2013) den «den feilende lærer»-diskursen henter sin argumentasjon fra. Det første toposet er fall i elevkunnskapen, spesielt i det testbare som lesing og regning. Det såkalte «PISA-sjokket» er et eksempel på dette. Den bakenforliggende forklaringen er at progressiv pedagogikk svikter oppdraget med å gi arbeiderne den kunnskap, de holdninger og verdier som arbeidsgivere forventer av sine ansatte.Disse verdiene skal sikre konkurransekraft som er forventet i den borgerlig konservative samfunnsorden

Kunnskapsfallet vil gi økonomien mindre kvalifisert arbeidskraft, noe som utgjør en trussel for nasjonens globale konkurransekraft og dermed også for den borgerlig konservative orden. Kunnskapsfallet er derfor synlig i nasjonaløkonomien der læreren også er skyldig i økonomisk nedgang og usikkerhet.

Det andre toposet beskriver kritiske og progressive lærere som politisk motiverte «radikale» som forkynner standpunkt som fører til oppløsning av den sosiale orden. I toposet finnes også en forskyvning der industrielt og økonomisk tilbakeslag som forståes ut fra politiske og kulturelle faktorer knyttet til moral. Dette toposet er også fryktbasert og knyttes til en forståelse av at nasjonen er truet og at tradisjonelle verdier og moral er utfordret.

Denne trusselen er direkte knyttet til det tredje og siste toposet; disiplin, og spesielt ulike former for disiplinering som installering av den riktige moral. Disiplinlogikken har flere viktige aspekter. Det ene er nødvendigheten av disiplin for å overholde samfunnskontrakten, noe som innebærer anerkjennelsen av hierarkiske lydighetsstrukturer. Den andre er at disiplineringen innebærer eksistensen av en korrekt måte å lære og undervise på. Dette skaper et behov for å kontrollere at læreren gi riktig undervisning som sikre barna en god oppvekst og en utdannelse rettet mot behov i fremtiden.

Topikken former en særegen lærerrolle; den feilende lærer. Denne rollen er en moralsk konstruksjon (Trippestad 2010) som legitimerer bruken av styringsteknologier som på ulike måter skal «kvalitetssikre» lærerens arbeid. Den legitimerer derfor samtidig også managerialisme der ledere «kvalitetssikrer» effektivitet og kontroll. Dette former en lederrolle der lederen som moralsk forbilde bringer orden i kaos utfra en epistemologisk og moralsk suveren posisjon der lederens forståelse av verden, skolen og klasserommet trumfer lærerens. Begrunnelsen er at en ikke kan stole på at lærerne ivaretar barna i skolen på en god måte. Derfor må ledere overvåke (monitorere), kontrollere og ansvarliggjøre lærere for sitt arbeid. Dette gjøres gjennom ulike styringsteknologier som er forstått som moralsk nødvendige og epistemologisk nøytrale og som fremviser sannheten om lærerens liv i klasserommet.

Styringsteknologier som selvsensurens opphav?

Det er bygget inn styringsteknologier i skolesystemet for å løse det påståtte problemet (Gustavson 1989, Clemet 2006)^[xxxix] med den feilende lærer. Den første er den managment-rolle^[xl] som Haugerud-sakens grunnlovsstridige lojalitetskrav eksemplifiserer^[xli] og som var en svært sentral del av styringsregimet i Osloskolen fra 2003 og utover. Denne nye rektorrollen er lojal oppover, mot de politiske og byråkratiske lederer som forfekter «den feilende lærer»-diskursen. Rollen er formet som en heroisk leder med handlekraft og karisma som er endringsvillig, dynamisk, visjonær og risikovillig.[xlii] Metoder, ideal og konsepter som inngår i rollen er hentet fra det private næringsliv, som representerer en målestokk, som også er moralsk riktig.^[xliii] Oppdraget til denne rektorrollen er å fremme en entreprenørkultur og monitorere selvforbedringsprosesser som skal avsløre og drive ut progressive ideene fra skolen. Dette er forstått som en bevegelse fra kaos til orden der rektors personlige egenskaper er avgjørende for utfallet.[xliv] De personlige egenskapene utgår fra en konservativ moral der for eksempel hardhet, viljestyrke og utholdenhet inngår i den formative selvdisiplin som former karakter. Dette lager logikker der egenskaper som hardhet, utålmodighet og viljestyrke i møte med kritikk, motstand og motvilje fra lærere er forstått som positive egenskaper, mens dialog, empati og evne til å lytte ikke er det (Willig, 2013). Dette gjør samtidig at «suksess» er forstått som en følge av helterollen og lederens personlige egenskaper og de progressive idealer er forstått som umoralske og følgelig lærere som argumenterer utfra disse ikke er verdt å lytte til.

Utfra rektorrollen bygges et sett med styringsteknologier, kalt performativitet. (Lyotard, 1979. Ball, 2003, 2013), i Oslo eksemplifisert som resultatbaserte rektorkontrakter bygget på et styringssystem med 273 indikatorer som utgår fra barnas resultater på standardiserte tester.^[xlv] Styringsteknologiene utgjør det materielle og språklige uttrykket til de konservative verdiene i den feilende lærer-diskursen. Den kommer derfor også med ett eget dekontekstualisert og økonomiskretoriske språk, med reformfremmende begreper som «kvalitetsutvikling», «læringstrykk» og «ansvarliggjøring» (Tucker 1997, Suspitsyna, 2010). Dette språket former jakten på den feilende lærer som en positiv verdi der performativitetsspråket har som formål å legitimere endringsprosesser i skolen, som en vei fra «ettergivenhet» til å «stille krav», fra kaos og umoral til orden gjennom disiplin. Dette språket utgjør en form for semantisk imperialisme gjennom den språklige utformingen av en ny lærrolle som skal erstatte den feilende lærer. Dette gjøres ved at begrepene understøtter og synliggjør verdier og egenskaper som er ønskelige, mens den usynliggjør og fratar lærerrollen språk og mulighet til å uttrykke og formulere andre alternative lærerroller.

I mitt eksempel fra Oslo foregikk prestasjonsrettingen gjennom teknologier som observasjon av undervisning^[xlvi], elevenes anonyme lærervurdering^[xlvii] eller resultatorienterte medarbeidersamtaler^[xlviii] Disse styringsteknologiene sammenligner, vurderer læreren med mål om omforming gjennom individuell selvforbedring. De fungerer derfor også som et angrep på de kollektive strukturer som former et beskyttende profesjonsfellesskap for læreren (Bourdieu, 1998). De ulike prestasjonsrettingsteknologiene former en dobbeltbevegelse som både devaluerer de deler av lærernes praksiskunnskap som har røtter i progressive ideer og samtidig hyller effektivitet og produktivitet.

Sentralt i denne bevegelsen og endringen av egenskapene til lærerrollen er at den profesjonelle dømmekraft og profesjonssamarbeidet i skolen erstattes av individuell konkurranse og prestasjonsretting der den enkelte lærer ansvarliggjøres for sine elever resultater. Denne «kulturendringen» rettes mot «privatpraktiserende lærere» med mål om «åpenhet» og «kvalitet». Den har utarmet de progressive idealene om lærerens profesjonelle dømmekraft, fratatt dem profesjonsspråket, stengt ned fellesarenaer for profesjonsfaglig utvikling og erstattet det med et krav om evig individualiser selvforbedring. Mistilliten til læreren har derfor også uttrykk som en forventning om «fleksibilitet» og et påtrykk om «forbedring» og selvdisiplinering der lærerne skal internalisere den konkurranse som skolen er utsatt for (Bourdieu, 1998).

Prestasjonsrettingen kategoriserer kritiske lærere som «ideologiske» fordi de ved å representere et annet verdisyn hegner om barna og motsetter seg diskursens epistemologiske utgangspunkt kalt «forskningsbasert kunnskap» og «evidens» som skal høyne «effektiviteten» i klasserommet. Den «ideologiske» lærer som driver «koseskole» former samtidig ledere og forskere, direktører og rektorer som representanter for fornuft og rasjonalitet i «kunnskapsskolen».

Styringsteknologiene i Osloskolen hadde alle som underliggende premiss å endre læreren som etisk subjekt ved å usynliggjøre de myke, progressive verdier om barndommens egenverdi, lek og barnets indre liv og emosjonelle behov og erstatte dem med de harde prestasjons- og konkurransekrav synliggjort som testresultat.

Det er i dette landskapet jeg mener selvsensuren opptrer. Lærere kjenner sterkere på det emosjonelle press og stress i skolehverdagen gjennom krav om intensivering og effektivisering av undervisningsarbeidet og det endrer forståelsen av barn og læring mot at barn «henger etter» og utgjør «avvik» fra en statistisk gjennomsnittselev. For lærere som bruker sitt indre følelsesliv som reservoar for sosialiseringen og opplæringen av barna, lager dette en indre konflikt som prestasjonsrettingen ikke tar hensyn til. I stedet utøver den en form for symbolsk vold mot den vare, tålmodige og mellommenneskelige i omgangen med barn ved å insistere på beskrivelser av livet i skolen basert på prestasjonsrettingens krav om «effektivitet», «kvalitet» og «det som virker» (Bourdieu, 1998). Denne kampen om lærerens sjel gir en stadig økende belastning i den indre konflikten mellom konkurranse- og prestasjonskrav og muligheten til å «se hvert enkelt barn» hos den enkelte lærer (Ball, 2003). Styringsteknologiene fremmer derfor selvsensur på flere måter. En er at lærere er fratatt språket som beskriver feltet de opererer i, en annen er skammen som følger med å insistere på egenskapene, verdiene og praksisen til den feilende lærer. De er systemisk uønsket og språklig utvisket.

Mitt håp

Så hvorfor vegrer lærere seg for å ytre seg i offentligheten? Jeg har pekt mot det moralsystem som den nye skolelederlederrollen utgår fra og at den former en kampoffentlighet der alle virkemiddel er tillatt. Å bli møtt med mistenkelighet kan være skremmende, spesielt gjelder det den symbolske volden en utsettes for som etisk subjekt (Bourdieu, 1998). Den utløser og former ulike reaksjoner fra lærere. Jeg tror at når et møte med ledermoralen blir skremmende, kan en føle at mister evne til forutsigbarhet og kontroll og at fokus og søkelys rettes mot deg selv, som en anklage (Willig, 2013). Når dette skjer er det en vanlig mekanisme å legge bånd på seg og sine ytringer. Dette opptrer som vegring, som engstelse for følger, som et ønske om at ubehaget skal gå bort, kanskje ved en indre dialog der en overbeviser seg selv om ikke å ytre seg, at det er fornuftig og rasjonelt og moralsk forsvarlig. Det er her jeg mener fryktkulturen sitter, fordi ledelsesmoralens kjerne, bruk av belønning og straff internaliseres hos læreren og overprøver lærerens egen moralske overbevisning. Det fører til at motparten, de du kritiserer, er inne i hodet ditt og at du derfor velger en annen utgang, en annen reaksjonsform og ytringsform enn du ellers ville ha gjort.

Denne internaliseringen er en form for underkastelse som er beskrevet som etisk stress (Bengtsell mfl, 2021), å handle i vond tro (Sartre, 2003) eller som kritikkens u-sving (Willig, 2013) og den kan finnes i ulike former og på ulike nivåer i dette feltet. Felles for dem alle er at ytringer om opposisjon til denne utdanningspolitikken er forbundet med et så stort ubehag at en ofte velger å la være. Det bevarer en form for forutsigbarhet og kontroll som fremstår som trygg for den enkelte lærer. Men følgen er at lærere ikke deltar i offentlig debatt eller ikke tør å sette navnet sitt på leserinnlegg, som de 136 lærerne i mitt eksempel.

På tross av dette finnes der lærere som likevel ytrer seg i offentligheten. I mitt eksempel var ytringen til de 140 lærerne et tilsvar til 140 rektorene som forsvarte styringsteknologiene og lederskapet. Ytringen ble fremsatt i en kampoffentlighet kjennetegnet av en sterk asymmetri mellom aktørene. Direktører, rektorer og politiske ledere inntok i offentligheten en rolle som er svært lik det synet på lederskap som fremmes i management-lederrollen jeg har beskrevet. Som ledere kunne de derfor avvise påstander, stille spørsmål ved motivene til kritikere samtidig som de selv hevdet at alt ikke bare var helt i orden, men helt utrolig bra (Willig, 2013).

Den feilende lærer-diskursen sier at læreren er skyldig og at det er læreren som har ansvaret for et feilende utdanningssystem. Dette kommer til uttrykk i det diskursen formulerer som manglende ansvarliggjøring. Den feilende lærer-diskursens brodd mot den progressive pedagogikken legitimerer derfor konstruksjonen av styringsteknologier som skal fremme en performativ kultur i skolen.

I denne teksten er det Osloskolen som modell for Høyres skolepolitikk som utgjør kontekst og eksempel. Men også fra venstresidens progressive nyliberalisme er det satset på «modernisering» gjennom omforming av lærerrollen mot en ambisiøs, karrierebyggende og åpen «eksperten i midten»-rolle. Alle styringsteknologiene plasserer lærerne i hjertet av et prestasjonsregime som former en ny lærerrolle og som samtidig installere en konflikt mellom progressive og konservative ideal og moral og som spiller seg ut i skolen som en konflikt mellom ulike didaktiske tradisjoner.

Denne bevegelsen er internasjonal. I skrivende stund anvender rundt halvparten av OECDs medlemsland en form for prestasjonsbasert lønn for lærere (Ball, 2021). Effekten av reformer og stadige nye styringsteknologier, spesielt knyttet til lønn, vurdering, arbeidsmengde, kvalifikasjoner, utdanning sammen med introduksjonen av nye typer klasseromsarbeidere har derfor endret hva det vil si å være lærer. Arbeidet og meningen med lærerens arbeid er derfor diskursivt omformulert gjennom styringsteknologier som utgår fra den feilende lærer-diskursen. Følgen av dette er introduksjonen av evig fleksibilitet gjennom stadig nye former for forberedelser, nye systemer for administrering av klasserom og skole, nye former for arbeidspraksis og et nytt språk som beskriver og hva lærere er og gjør, hva de tenker om seg selv, hvordan de vurderer seg selv og ikke minst hvordan de er målt og vurdert, belønnet og straffet av andre, og derfor også hvordan de sensurerer seg selv.

Samtidig er der nye vinder. Regjeringen Støre skal en tillitsreform som ser seg fore å utfordre den feilende lærer – diskursen. Den kommer ikke ut av det blå, eller det røde, den kommer fra de 140 lærere, fra alle andre lærere som har sloss seg inn i offentligheten (Johansen, 2019) og tross alle motkrefter, lykkes med å etablere sin retorikk, sin diskurs gjennom problemformuleringer og løsninger som former en ny lærrolle, en som ikke sensurer seg selv. Det er mitt håp.

Litteratur:

Aristoteles: Toposlære (Vidarforlaget: Oslo, 2013),

Ball, Stephen J.: Politics and Policy Making in Education. Explorations in Policy Sociology (Routledge: London, 1990)

Ball, Stephen J.: The Education Debate (Policy Press: Chicago, 2017)

Ball, Stephen J.: The Education Debate (Policy Press: Chicago, 2021)

Ball, Stephen J. (2003) “The teacher's soul and the terrors of performativity”,

Journal of Education Policy, 18:2, 215-228

Ball, Stephen J.: Foucault, Power and Education (Routledge: New York, 2013)

Bengtsell, Lisa, mfl Etisk stress (Studentlitteratur: Lund, 2021)

Bitzer, Lloyd F. 1997 (1968) “Den retoriske situasjon” i Rhetorica Scandinavica nr 4/97

Bourdieu, Pierre: The Essence of Neoliberalism (Le Monde Diplomatique, 1998) The essence of neoliberalism, by Pierre Bourdieu (Le Monde diplomatique - English edition, December 1998)

Gustavson, Lars: Problemformuleringsprivilegiet (1986) fra 1989 (Norsteds Forlag, 1989)

Johansen, Anders: Komme til orde. Politisk kommunikasjon 1814-1913. (Universitetsforlaget: Oslo, 2019)

Lakoff, George: Moral Politics (University of Chicago Press: Chicago, 3rd ed, 2016)

Lyotard: Jean, Francois: The Postmodern Condition: a Report on Knowledge (Manchester University Press: Manchester, 1979, 1984)

Røvik: Kjell Arne og Pettersen, Hilde M: «Masterideer» i Røvik, Kjell Arne; Eilertsen, Tor Vidar og Moksnes Fure, Eli (red): Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering (Cappelen Damm, Oslo, 2014)

Sarte, Jean Paul: Beeing and Nothingness – an essay in phenomenological ontology (Routledge: London, 2003)

Schopenhauer, Arthur: Schopenhauers Eristik eller 38 satt att få ratt (Eristische Dialektik oder Die Kunst, Recht zu behalten) (Retorikforlaget: Odåkra, 2010)

Suspitsyna, Tatiana (2010) “Accountability in American education as a

rhetoric and a technology of governmentality”, Journal of Education Policy, 25:5, 567-586

Tucker, Robert W. “The Rhetoric of Quality” Adult Assessment Forum summer 1997

Trippestad, Tom Are: «Kongens siste argument», (Sosiologisk årbok: Oslo, 2010)

Willig, Rasmus: Kritikens U-vending (Hans Reitzels Forlag: København, 2013)

Noter

[i] Aftenposten: «Vi rektorer slår ring om Osloskolen» (18.11.2015) https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/VjaJ/vi-rektorer-slaar-ring-om-oslo-skolen-140-rektorer-skriver

[ii] Aftenposten: «140 lærere ønsker en konstruktiv debatt velkommen» (25.11.2015) https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/km2j/140-oslo-laerere-oensker-en-konstruktiv-debatt-velkommen

[iii] Jeg var selv aktør i debatten noe som både kan påvirke, men også berike, analysen min.

[iv] Aftenposten: «Vi rektorer slår ring om Osloskolen» (18.11.2015) https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/VjaJ/vi-rektorer-slaar-ring-om-oslo-skolen-140-rektorer-skriver

[v] Aftenposten: «140 lærere ønsker en konstruktiv debatt velkommen» (25.11.2015) https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/km2j/140-oslo-laerere-oensker-en-konstruktiv-debatt-velkommen

[vi] Utdanningsetaten i Oslo, Møteprotokoll, Medbestemmelsesutvalget (MBU) 27.02.2014

[vii] Aftenposten: «Advarer osloskolen mot å øve på kartleggingsprøver» 13.05.2014

[viii] Hauglie, Anniken: «Eleven testes og skolene følger opp» Aftenposten 15.05.2014

[ix] Aftenposten: «Bak forside»n 15.05.2014

[x] Fladberg, Karin: Søgnenvarselet, SKUP-rapport 2018. https://www.skup.no/rapporter/2018/sognenvarselet

[xi] https://www.dagsavisen.no/nyheter/innenriks/2018/06/13/jussprofessor-slakter-behandlingen-av-sognen-varselet/

[xii] Dagsavisen 13.06.2018 «Det verste var å bli skjelt ut foran sine egne kolleger» https://www.dagsavisen.no/nyheter/innenriks/2018/06/13/det-verste-var-a-se-andre-bli-skjelt-ut-foran-sine-egne-kolleger/

[xiii] Byrådssak 3/2015 Justering av lønnsvilkår for Astrid Søgnen, Direktør i Utdanningsetaten, unntatt offentlighet saksnr 201202609-8

[xiv] Malkenes, Simon: «Osloskolen hindrar lærin»g VG 07.04.2014

[xv] Brandesæter, Elin: «Jeg kjenner meg ikke igjen, Malkenes!» VG 09.04.2015

[xvi] Hauglie, Anniken: «Klare mål for den enkelte elev» VG 13.04.2015

[xvii] Clemet, Kristin: «Er Osloskolen verdens beste?» Aftenposten 11.04.2015

[xviii] Dagbladet: «Ulovlig knebling av lærere» (04.05.2015) https://www.dagbladet.no/nyheter/ulovlig-knebling-av-laerere/60665699

[xix] Malkenes, Simon: «Styringen av Osloskolen er gammeldags» Dagbladet 06.08.2015 https://www.dagbladet.no/kultur/styringen-av-osloskolen-er-gammeldags/60176604

[xx] Nøst Bergem, Ragnhild: Hvem vinner? En dokumentar om Osloskolen https://vimeo.com/130958109?fbclid=IwAR0LAodxO7IcXTH93aAvudkx0rqym4t-K6R03uiHWYBkSg1dLtihmDRJjRU

[xxi] Epost lysbilde nr 17. https://www.slideshare.net/SimonMalkenes/det-usynlige-barnet-og-juks-p-kartleggingsprover-2015-02022022-251099457

[xxii] VG: «Lærere fikk nok av prøvepress, sluttet i Osloskolen» (24.09.2015) https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/goaJ9/laerere-fikk-nok-av-proevepress-sluttet-i-oslo-skolen

[xxiii] Hauglie, Anniken: «Bruk av Kartleggingsprøver» 15.10.2015 https://www.slideshare.net/SimonMalkenes/hauglie-til-tri-om-ving-pa-kartleggingsprver

[xxiv] Søgnen, Astrid: «Useriøst, Klassekampen» 02.10.2015

[xxv] VG: «Osloskolen detaljstyres med 271 mål» https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/rQ01m/oslo-skoler-detaljstyres-med-273-maal

[xxvi] Utdanningsetaten, andre indikatorer 2015-2018 https://www.slideshare.net/SimonMalkenes/andre-indikatorer-2015-2018

[xxvii] VG: «Osloskolen får kraftig kritikk for å forberede de minste elevene på prøver», 18.10.2015 https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/VERpd/oslo-skolen-faar-kraftig-kritikk-for-aa-forberede-de-minste-elevene-paa-proever-forsker-kritisk-og-katastrofalt

[xxviii] VG: «De hemmelige rektorkontraktene» SKUP-rapport 2013, Shazia Sarwar https://www.skup.no/sites/default/files/metoderapport/07-De-hemmelige-reaktorkontraktene-VG.pdf

[xxix] Utdrag fra Utdanningsetatens lederkontrakter, 2011 Lysbilde 28-30 https://www.slideshare.net/SimonMalkenes/det-usynlige-barnet-og-juks-p-kartleggingsprover-2015-02022022-251099457

[xxx] Utdanningsetaten, vedlegg til rektorkontraker, s. 10 https://www.slideshare.net/SimonMalkenes/utdanningsetaten-rektorkontrakter-vedlegg-5-skjema-for-def-av-akseptgrad-del-2

[xxxi] Tucker, Robert W. “The Rhetoric of Quality” Adult Assessment Forum summer 1997

[xxxii] Ulsrud vgs: Observasjonsark for skolevandring, 2016 https://www.slideshare.net/SimonMalkenes/observasjonsark-for-skolevandring-sm-2016

[xxxiii] Ulsrud vgs: Elevevaluering av undervisningen, 2016 https://www.slideshare.net/SimonMalkenes/elevevaluering-avundervisningenskolearet20162017medvedlegg

[xxxiv] Ulsrud vgs Medarbeidersamtaleskjema 2015/2016 https://www.slideshare.net/SimonMalkenes/medarbeidersamtaleskjema-2015-16

[xxxv] Malkenes, Simon: «Hva visste du, Astrid Søgnen?» 02.10.2015

[xxxvi] Aftenposten: «Vi rektorer slår ring om Osloskolen» (18.11.2015)

[xxxvii] Lakoff, George: Moral Politics (University of Chicago Press: Chicago, 3rd ed, 2016) s. 108-109

[xxxviii] Lakoff, George: Moral Politics (University of Chicago Press: Chicago, 3rd ed, 2016 s. 65-66

[xxxix] Gustavson, Lars: Problemformuleringsprivilegiet (1986) fra 1989 (Norsteds Forlag, 1989), se også for eksempel: Clemet, Kristin: «Problemformuleringsprivilegiet». Morgenbladet 14.07.2006.

[xl] Irgens, Eirik J: Skolen. Organisasjon og ledelse, kunnskap og læring (Fagbokforlaget: Oslo, 2016) s. 118-124

[xli] Dagbladet: «Ulovlig knebling av lærere» (04.05.2015) https://www.dagbladet.no/nyheter/ulovlig-knebling-av-laerere/60665699

[xlii] Se feks Civita. Mathilde Fasting: «Gode rektorer gir god skole» DN 17.09.2014 https://civita.no/okonomi/utdanning-forskning/skolepolitikk/gode-rektorer-gir-god-skole/ og Aftenposten «Norsk skole i utakt med resten av Europa» 22.08.2014 https://www.aftenposten.no/norge/i/MgbAB/norsk-skole-i-utakt-med-resten-av-europa

[xliii] Se for eksempel VG: «Osloskolen kjøper medietrening til rektorer for 30.000 kroner dagen» 05.10.2017 https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/95aPW/osloskolen-kjoeper-medietrening-til-rektorer-for-30-000-kroner-dagen

[xliv] Se for eksempel Aftenposten: «Dumpeskolen som ble suksess» 20.04.2008 https://www.aftenposten.no/norge/i/Ab06n/dumpeskolen-som-ble-suksess NHO 21.01.2010: «Sammen på rett spor» https://www.youtube.com/watch?v=8-EE9mBAERc

[xlv] VG: «Osloskolen detaljstyres med 271 mål» https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/rQ01m/oslo-skoler-detaljstyres-med-273-maal

[xlvi] Ulsrud vgs: Observasjonsark for skolevandring, 2016 https://www.slideshare.net/SimonMalkenes/observasjonsark-for-skolevandring-sm-2016

[xlvii] Ulsrud vgs: Elevevaluering av undervisningen, 2016 https://www.slideshare.net/SimonMalkenes/elevevaluering-avundervisningenskolearet20162017medvedlegg

[xlviii] Ulsrud vgs Medarbeidersamtaleskjema 2015/2016 https://www.slideshare.net/SimonMalkenes/medarbeidersamtaleskjema-2015-16