Kampen om konkurranse i skolen

­Norsk skole hviler på enhetsskolens idealer. Bare 3,76 prosent av alle elevene i Norge går på privatskole og 6,1 prosent av elevene velger privatgymnas i stedet for et offentlig. Dette er en indikasjon på at de offentlige skolene fungerer godt – selv om det er en viss økning i privatskoler. Offentlig skole er gratis, og det er i praksis gjerne religiøse mer enn faglige grunner til at mange velger privatskoler.

En del elever går på private skoler, slike som Steinerskolen og Montessoriskolen, fordi de ble mobbet eller vantrivdes i den offentlige skolen. Det kan også være praktiske grunner: noen privatskoler opprettes som grendeskoler fordi den offentlige skolen legges ned. På videregående er det en del som tar et ekstra år på en privat videregående skole for å kunne komme inn på medisin eller fysioterapi. At en så lav prosentdel velger private skoler, tyder på at den offentlige fungerer tilfredsstillende og at foreldrene ikke er bekymret for nivået.

Ettersom det har skjedd et skifte fra et nokså ensidig nasjonalt styrt utdanningssystem til et mer målstyrt, testorientert og felles-europeisk utdanningssystem, ledet av OECD, har det etter manges oppfatning skadet enhetsskoletankegangen og skapt en mer resultatorientert pedagogikk. På mange måter virker det som om norsk utdanningspolitikk har, mot folkets og pedagogenes vilje, blitt dratt inn i en skolekultur med større fokus på konkurranse og testing. Det er ingen grunn til å tro at denne globale trenden ikke vil øke. Det betyr mer vekt på karakterer, flere tester og sterkere konkurranse.

Ifølge Geir Afdal styres Norsk utdanningspolitikk stadig mer av OECD, EU og Verdensbanken, og er i stadig større grad påvirket av nyliberale idealer bygd på målbare resultater. Dette skjer til tross for at høyskole og universitet gir studentene mye tid til å tenke over de etiske konsekvensene rundt det å være en lærer. Det tyder på at lærere og høyskolelærere ofte representerer en motkultur i forhold til de rådende strømningene.

Få eller ingen land bruker mer penger på utdanning per elev enn Norge. Da er det en aldri så liten ydmykelse at Norge bare skårer middels på PISA-testene. På grunn av den lave skåren er det de som mener norsk skole er for myk og trivselsorientert og derfor ikke nok konkurransedyktig. Andre igjen frykter at dårlig skår vil tvinge fram et skolesystem med pugging og fornyet vekt på de harde fagene. Nå viser det seg imidlertid at Finland, Singapore og Kanada, land som skårer svært høyt på PISA-testene, er lite opptatt av PISA. Særlig Finland holder en viss distanse til både OECD og New Public Management-ideologien, for heller å fokusere på de lokale verdiene.

En annen faktor som kan være årsak til at det norske skolesystemet sjelden regnes som det mest prestasjonsfremmende og beste, er antallet dager en norsk elev tilbringer på skolen. Norske elever går på skole rundt 190 dager i året mens for eksempel kinesiske barn går på skole i 245 dager – pluss at mange kinesiske elever også tar privattimer i helgene. En sommerferie på rundt åtte til ni uker kan ifølge forskning ha stor påvirkning på et barns IQ. Ifølge samfunnsviterne Aksel Sterri og Magnus Rasmussen, må ferien halveres dersom norske elever skal kunne konkurrere med resten av verden i matte og naturfag. Det er ikke først og fremst den lange ferien som er problemet, men at hjernen blir for lite stimulert i løpet av disse ferieukene. Dette kan saktens løses gjennom annen hjernevirksomhet i ferien, men det enkleste er å forlenge antallet dager man går på skole.

Holdning til konkurranse i norsk skole

Norge er et av de landene hvor skepsisen til konkurranse i skolen er størst. Mye av skepsisen bunner i en i utgangspunktet sympatisk forståelse av likhet og omsorg for alle. Mange synes å se konkurranse som et hinder i virkeliggjøringen av de sosialdemokratiske likhetsidealene. Det er vanlig at både lærere og pedagoger på høyskole og universitet mener konkurranse skaper ekskludering og tapere. Denne myke holdningen ses i sammenheng med at elevene er særdeles utsatt og bør skjermes fra konkurransementaliteten i samfunnet og at skolen heller bør satse på samarbeid og solidaritet.

Den negative forståelsen av konkurranse synes å være ideologisk. Bare det å snakke om konkurranse i skolen som positivt skaper usikkerhet og frykt. Når Per Østerud og Jan Johnsen sammenligner konkurranse i skolen med doping i idretten, uten noen forståelse av konkurransens positive effekt, bommer de:

«Vi fatter ikke at man våger å legge opp til at det skal være konkurranse mellom ulike skoler. Hva har konkurranse ført til i idretten? Jo, til doping. Man skal bli god for enhver pris, og da anvender man alle virkemidler.»

Denne holdningen til konkurranse kan saktens minne om en holdning man fant i Øst-Europa under kommunismen.

Dette ensidig negative synet på konkurranse blir imidlertid moderert av Jan Johnsen i et debattinnlegg kalt «Konkurranse er et dårlig middel for læring» (Bergens Tidende, 28. mars, 2021), hvor han ser at konkurranse i visse sammenhenger kan bidra til læring. Han holder imidlertid fast på at konkurranse står i motsetning til samarbeid.

Konkurranse og samarbeid

Mitt utgangspunkt er at konkurranse alltid vil være en komponent i et samarbeid der mennesker lærer gjennom å imitere hverandre. Både konkurranse og læring øker når nærheten og intensiteten øker. Når man for eksempel forsøker å løse et problem, skjer det i en vekselvirkning mellom det å ha målet (løsningen) for øye og en intensifisering av relasjonene til den andre.

Konstruktiv konkurranse

Ettersom konkurranse er uunngåelig på grunn av menneskets imitative natur, kan man også vurdere om en mer konkurransebasert skole kan være positivt for læring.

Hos de svenske skoleforskerne Sonja Sheridan og Pia Williams finner man en forståelse av konkurranse som noe potensielt konstruktivt. Konkurranse spiller en positiv rolle både innenfor det intellektuelle og det kroppslige. Også innenfor det kunstneriske feltet spiller konkurranse en avgjørende positiv rolle. Å utnytte konkurranse i læresituasjoner og produksjon, er ikke bare effektivt, men stimulerer til samarbeid.

Sheridan og Williams’ forskning viser at blant lærerne som de intervjuet, var det en generell uvilje mot å se ulike former for interaksjon som konkurransepreget. De hevder at innenfor en pedagogisk kontekst, finnes det få arbeider omkring konkurransens positive sider, og man kan spørre seg om ikke det har foregått en sensurering av de positive sidene ved konkurranse.

Sheridan og Williams skiller lite mellom indre og ytre motivasjon. Det er et framskritt i å forstå konkurranse som fenomen. Å skille konkurranse fra for eksempel samarbeid gjør at man unngår å se konkurransens kompleksitet. Et ensidig syn på konkurranse går på tvers av det jeg vil kalle en «imitativ antropologi». Det handler om at vi lærer først og fremst gjennom imitasjon. Imitasjonsbehovet er så sterkt i mennesket at dette er noe man i liten grad kan velge.

Forskning av Jean-Michel Oughourlian viser at nyfødte barn automatisk begynner å imitere grimasene fra de rundt seg, noe som igjen indikerer at imitasjon er en del av biologien og ikke noe som man bare kan velge. Imitasjon kan i utgangspunktet ses som noe positivt ettersom det betyr at mennesket ønsker å komme ut av seg selv og samhandle med andre. Å gå opp i andre fører naturligvis til at man sammenligner seg med omgivelsene. Tett sammenligning er med på å øke konkurransen. Det er imidlertid når sammenligningen blir altfor tett, at man kan snakke om negative sider ved konkurranse fordi man blir mer opptatt av å «knuse» de andre enn måloppnåelse.

Konkurranse fører til at man er nødt til å tilegne seg en viss kompetanse. Konkurranse er også ifølge Sheridan og Williams en hjelp til å oppdage ens sterke og svake sider. Man lærer blant annet å hanskes med ikke å lykkes – noe som er helt nødvendig for å klare seg i samfunnet. De refererer til pedagogen Joanna Giota, som hevder at konkurranseinnstilte elever i større grad enn vanlig lærer seg å arbeide mot mål hvor de er i stand til å utsette sitt personlige behag. Denne innstillingen kan kanskje synes krevende, men er utvilsomt en oppskrift for å lykkes i livet.

At det relasjonelle og det imitative i den grad er underkommunisert i forhold til læring, skyldes i stor grad redselen for å se konkurranse som et vesentlig driv i våre relasjoner til andre. For meg er det derfor viktig å kombinere konkurranseaspektet med samarbeid slik at det fungerer som en konstruktiv middelvei inn i en læringssituasjon. En slik kombinasjon kan blant annet bidra til at elever lærer å hanskes med misunnelse.

Fra konkurranse til rivalisering

Forsøkene på å hindre andre kan ses som tegn på manglende etikk og tyder på at konkurransen er blitt for heit. Imitasjon har da ført til at man er blitt ensidig opptatt av den andre i stedet for måloppnåelse. Det er derfor nødvendig å skille mellom rivalisering og sunn konkurranse. Skillet beror først og fremst på intensiteten mellom de som konkurrerer.

Innsikten i fenomenet konkurranse øker hvis man retter fokuset mer på relasjonene mellom de konkurrerende. Er de gode er det nesten grenseløst hvor mye konkurranse som tåles uten at man blir uvenner.

Konkurranse i lys av mimetisk teori

Utgangspunktet for denne drøftingen er basert på et forsøk på å se den franske tenkeren René Girards teori om det imitative begjær i lys av en didaktikk basert på konkurranse.

Girard (1923-2015) regnes som en av de mest innflytelsesrike og omstridte tenkerne i vår tid. I løpet av en periode på nesten 60 år krysset han en mengde veletablerte vitenskapelige disipliner som antropologi, religionshistorie, litteraturteori, filosofi og teologi. Girards system kan betegnes som en vitenskapelig hypotese. På linje med Darwins hypotese om menneskets opprinnelse, vil Girard gi en logisk framstilling av kulturens opprinnelse og utvikling gjennom begrepene imitativt begjær og syndebukkmekanismen.

Triangulært begjær

Ifølge Girard vekkes våre begjær gjennom å begjære det andre begjærer. Vi ser hva andre ønsker seg og påvirkes av det. Vårt begjær dannes med andre ord gjennom forholdet til andre. Ifølge Girard havner man lett i typisk triangulære relasjoner. Girard snakker om mediatoren eller mellommannen som både kan ta imot og hindre ens begjær. Dette triangulære spillet mellom den som begjærer, begjærsobjektet og mediatoren, definerer Girard som metafysisk begjær, metafysisk fordi begjæret forandres fra et opprinnelig og ekte begjær til et sekundært og rivaliserende begjær. Fordi disse begjærene er basert på etterlikning, som ifølge Girard karakteriserer all form begjærsaktivitet, anvender han samtidig begrepet mimetisk begjær. Den negative formen for imitasjon, når man blir mer og mer opptatt av den andre, nesten besatt på å overgå vedkommende, kaller Girars «metafysisk begjær». Dette er altså den negative siden av det imitative begjæret, den som ender ut i rå rivalisering slik at noen støtes ut, og man risikerer å skape syndebukker.

Følgene av triangulære begjær er at konkurranse lett forvandles til noe verre. Girard snakker da om ekstrem rivalisering (sjalusi, hat og misunnelse). For Girard er alt begjær styrt i forhold til den andres begjær. Han snakker derfor om begjæret ifølge den andres begjær. Når vi blir mer og mer klar over at vi forholder oss til omverdenen via andre og deres begjær, blir det i mange tilfeller stadig viktigere å skjule disse tilbøyelighetene. Mennesket vil leve i illusjonen om sitt spontane begjær.

I denne prosessen hvor man opprinnelig fascineres av den andre, blir man stadig mer besatt av hverandre. Jo mer man besettes av den andre, desto mer ser man seg selv som annerledes. I virkeligheten blir man stadig mer lik.

I denne prosessen har det opprinnelige begjærsobjektet en tendens til å miste sin betydning. Man mister målet av syne og blir fanget inn av rivaliseringen med den andre. På den måten blir den andre det som Sartre beskriver som «et helvete». Denne prosessen hvor man havner i en endeløs rivalisering med den andre, kan fortone seg som en kritikk av konkurranse, men innenfor mimetisk teori er det ingen utvei – annet enn å finne andre og bedre modeller. Frigjøring fra negativ konkurranse er altså avhengig av et skifte av modeller. Imitativ teori fornekter både forestillingen om det autonome mennesket og det spontane begjæret. Alle begjær er mediert og det kommer kun an på hvilke modeller og idealer man imiterer gjennom.

I vår kontekst omkring konkurranse og læring kan elevenes konkurranse med hverandre danne en slik triangulær struktur. Læreren kan også fungere som en imitativ modell, men da er som regel konkurranseaspektet mye mindre. Selv om høynet intensitet i enkelte tilfeller kan munne ut i vold og konflikt, behøver slett ikke alle former for imitasjon å lede til konflikt. I boka Evolution and Conversion bruker Girard uttrykket «kulturell mimesis» for å vektlegge en type imitasjon som ikke er aggressivt tilegnende. Også pedagogen Bryan R. Warnick legger vekt på de konstruktive sidene av imitativ læring gjennom at gode modeller fører til at eleven tiltrekkes av læringsprosessen.

Den usynlige hånd

Ettersom læring som regel er tilegnende og konkurransepreget, har læringseffekten en tendens til å virke på paradoksalt vis. Den minner om Adam Smiths teori om den usynlige hånd hvor de opprinnelig negative motivene slår over i sin motsetning. Konkurranse som tipper over i et ønske om å skulle overgå andre, øker samtidig kunnskapstilfanget. Slik sett kan man kanskje si at å slippe løs konkurranseinstinktet bidrar til å øke både læringseffekten og kunnskapsproduksjonen. Hvis konkurransen ikke inverteres til noe negativt i relasjonen slik at man motarbeider hverandre, kan produktiviteten nå uante høyder.

Lærerens rolle i læringssituasjonen

Selv om motivasjon, på samme måten som sosialisering, forstås som en mildere versjon av konkurranse, er det viktig å ikke tømme disse begrepene for alt som smaker av negativitet – og slik å ufarliggjøre dem. Selv om motivasjon ikke nødvendigvis betyr intens konkurranse og rivalisering, er konkurranse og rivalisering nært beslektet med motivasjon. På samme måten er det med identifikasjon, beundring, sjalusi og, i enkelte tilfeller, hat. Motivasjon i læring er for ensidig knyttet til kunnskapsbegrepet i seg selv.

Forbud må først og fremst ses i lys av å unngå vold og kaos. For eksempel stammer lærerens autoritet i stor grad fra et samfunns frykt for kaos. Læreren som modell for ro og orden er fremdeles essensielt, om enn på en mykere måte enn før. Mange vil fremdeles si at læreren er den viktigste faktoren i læring, selv om hun ikke lenger fungerer som den skremmende og allvitende læremesteren hvor elevene, som i tidligere tider, pugget det som ble sagt.

I dag har ikke læreren samme rolle som kunnskaps- og tradisjonsformidler. I større grad enn før og mye på grunn av mer gruppearbeid, etterligner elevene hverandre i kunnskapstilegnelsen. Ifølge filosofen Enrique Gómez León er ikke dagens lærer annet enn en «leader of opinion» (1999, ss.100–101). Akkurat denne uttalelsen begrenser nok lærerens rolle mer enn det som er vanlig i dag, men på grunn av elevenes sterke medvirkning og økt bruk av data i skolen, er læreren rolle som kunnskapsformidler sterkt svekket.

Begjæret ifølge den andres begjær støtter den klassiske strukturen av elev, medelev og lærer, men står også i fare for å forskyve tyngdepunktene med tanke på at rivaliseringen mellom elevene gjør at læreren mister noe av sin betydning. Samtidig kan imitasjon, når konflikt-terskelen økes og flyttes for langt, føre til at elevene blir ensidig opptatt av å vinne over hverandre. For mye konkurranse kan derfor bidra til å ødelegge klassemiljøet. Det er derfor viktig at lærerens autoritet virker dempende i forhold til et konkurranseklima preget av ønsket om å overgå hverandre.

Læreren er også ansvarlig for å gjøre stoffet interessant og tilgjengelig uten at fokuset rettes for sterkt mot en selv. Å tilegne seg kunnskap på grunnlag av at læreren misbruker sin autoritet, fører til at elevene først og fremst jobber på grunn av henne. Nå er det i realiteten slik at elevene i stor grad jobber for læreren – like mye som for stoffet i seg selv – men det viktige her er hvorfor og hvordan man jobber for læreren. Hvis det er frykt eller favorisering, vil dette lett kunne slå negativt ut i lengden. I det hele tatt løper læreren en risiko ved å bli et fascinasjonsobjekt for elevene, gjennom å oppføre seg som skolens stjerne, forsure miljøet blant kollegene og hindre kunnskapstilegnelse.

Skolens syndebukker blir de som ikke er i stand til å forstå symbolene som et samfunn etterspør for å lykkes i et utdanningssystem. Den symbolske volden består da i å bli ydmyket. Ifølge den franske pedagogen Marie-Louise Martinez kan lesevansker utvikles igjennom en brutal fremmedgjøring av eleven. Fra et slikt perspektiv kan skolen i ulik grad ses som en «utstøtelsesmaskin» som stadig skaper nye syndebukker. Noe av problemet er at skolen ikke tar utgangspunkt i elevens virkelighet.

Hvordan unngå at elever føler seg som tapere?

Mitt inntrykk er at flertallet av forfatterne som skriver om konkurranse i skolen mener at konkurransen i seg selv skaper tapere. Mitt syn er at konkurranse kan slå alle veier og at den alene sjelden skaper syndebukker. Utfordringen ligger i å få elevene til å føle seg bekvem på skolen, enten de skårer høyt eller lavt. Et høyt konkurransenivå kan, hvis betingelsene er gunstige, høyne den positive selvfølelsen og bidra til innovasjon.

I min søken etter stoff omkring konkurranse innenfor det norske utdanningssystemet, fant jeg jeg nesten ikke stoff omkring konkurransens positive sider, med unntak av Tove Hagenes og Even Dugstad Nordeides masteroppgaver. Sistnevnte er en interessant masteroppgave i idrett skrevet ved Oslo Met, en oppgave som gir en konstruktiv forståelse av konkurransens kompleksitet. I denne studien ser lærerne ved idrettsseksjonen på konkurranse som en i utgangspunktet positiv motivasjonsfaktor.

De hevder at konkurranse høyner konsentrasjonsevnen og gir mestringsfølelse. Konkurransens bieffekt er at den skaper angst og stress og man mister målet av syne. Ut fra de negative effektene er det legitimt å argumentere for at konkurranse kan brukes som pedagogisk virkemiddel bare hvis det fører til at de svakest stilte kommer bedre ut av det enn hva som ville være tilfelle uten konkurranse. Samtidig er det er en viss naivitet i hele forståelsen av konkurranse ettersom det virker som om man fritt kan velge å konkurrere eller ikke.

På samme måte som dobbeltheten i Girards imitative teori, konstaterer lærerne i idrett, ifølge Nordeide, at denne dobbeltheten i konkurranse er bekymringsverdig når konkurranse når et for høyt tenningsnivå. I masteroppgaven konkluderer han med at man har en tendens til å se for snevert på konkurranse. Det gjelder å finne den rette balansen mellom konkurranse og lek og det oppnås gjennom å unngå å ta konkurransen i seg selv altfor alvorlig.

Det samme bekreftes i en undersøkelse omkring motivasjon ved The University of Hong Kong, hvor man på tilfeldig vis delte inn 52 elever fra 7. klasse i et konkurransebasert og et ikke-konkurransebasert maskinskrivekurs. Det viste seg at de konkurransedrevne elevene gjorde det bedre på de enkle oppgavene, men de ble ensidig opptatt av egne prestasjoner og lite interessert i å lære mer. De fikk også dårligere selvfølelse enn de ikke-konkurransedrevne elevene hvis de presterte dårlig.

Svekker de flinkeste elevene

Hvis man ser på utfordringene blant spesielt begavede elever, virker det som om konkurranse ikke er problemet, men heller det motsatte. I deres tilfelle kan en type anti-elitisme i det norske utdanningssystemet ha hatt en del negative virkninger. Gunn Imsen har konkludert med at norsk skole passer best for de som befinner seg i midtsjiktet. Forskning på de 5 prosent flinkeste elevene har vist at rundt 40 prosent av dem hadde emosjonelle problemer. Ifølge Hagenes har det innenfor norsk pedagogikk vært liten interesse for teoretisk flinke elever.

Hun refererer til en studie fra 2001 hvor det viser seg at gutter med en IQ mellom 140 og 154 hadde samme grad av adferdsvansker som elever med læringsvansker. Hagenes hevder på oppsiktsvekkende vis at elever med en IQ på rundt 140, kaster bort halvparten av tida på skolen, mens de med en IQ på 170 kaster bort all tid. Denne studien indikerer at norsk skole er lite tilrettelagt for de flinkeste og at tilpasset opplæring også burde rettes mer mot de virkelig flinke, slik at trivselsfaktoren øker.

Man kan saktens spørre seg om ikke det er en unødig skepsis mot de flinkeste innebygd i det norske utdanningssystemet Det kan ha sin grunn i misunnelse og en misforstått tolkning av de sosialdemokratiske idealene.

Rivalisering og vold

Konkurranse kan sies å være noe konstruktivt inntil det overskrider en viss grense. Likevel kan innovasjon fortsette, også i trøblete tider når konfliktnivået er høyt. Men hvis motstanden mot andre når et slikt nivå at man er mer fokusert på å ødelegge for andre enn å utvikle sitt potensial, risikerer man i lengden at elevens utvikling stopper opp. Seriøse konflikter er ofte et resultat av feilslått imitasjon. Når elevens relasjoner er bygd på kontinuerlig negativ respons, skjer det som følge av dobbel mediasjon. Det betyr at begge parter mister de opprinnelige målene av syne og blir mer og mer oppsatt på å ødelegge for hverandre.

Konkurranse som kun er basert på å «ta rotta på andre», fører til vold og mobbing. Det gjelder å la aggresjonen kanaliseres inn i akseptable former, for eksempel gjennom sport. Læring avhenger av trygge omgivelser. Det betyr at læring må foregå på steder der det verken foregår vold eller trusler. Skjult vold i friminuttene og på vei til og fra skolen er et seriøst problem, spesielt i grunnskolen. Fysisk og psykisk vold er den vesentligste grunnen til konsentrasjonsvansker. Denne volden er ikke lett å hanskes med ettersom den kan være en respons på så mange ulike relasjoner. Det kan være misunnelse, men det kan også være slikt som fascinasjon som utløser konflikten.

Å finne grensen hvor en innovativ læringsprosess slår over i det motsatte, er vanskelig. I pedagogikken er det ingen «gylne snitt», kun endeløse forsøk på å finne en balanse mellom læring og personlig utvikling. De relasjonelle forbindelsene er alltid flytende, og det er opp til læreren å se når relasjonene truer med å ødelegge et klassemiljø. Her er læreren i stor grad nødt til å følge magefølelsen. En negativ vennskapsutvikling er veldig vanlig. Vennskap pleier sjelden å holde livet ut, utenom i de instansene der i det minste en av partene er i stand til å gi slipp på sin stolthet.

Hvis man ser konkurranse ut fra perspektivet «hyper-rivalisering», hvor begjærene slippes løs uten begrensninger, vil de involverte bli mer og mer bundet til hverandre på negativt vis. Denne bindingen til andre gir mange negative utslag. Den kinesiske pedagogen Xu Zhao nevner stress, juks, løgn, det å føle seg som en taper og det å studere kun av egoistiske grunner. Xu Zhao ser allikevel konkurranse som et tveegget sverd, noe som også bidrar til å bygge viljestyrke, selvrespekt og selvtillit. I tillegg hevder hun at konkurranse er i stand til å hjelpe mennesker til å nå sitt potensiale, øke effektiviteten og kvaliteten på det man jobber med, ja, til og med bidra til å gjøre en person vis.

Imitasjon og innovasjon

Selv om Girard først og fremst fokuserer på de konflikfylte og voldelige sidene ved det imitative begjæret, hevder han samtidig at det imitative begjæret stort sett bidrar positivt:

«Everything that makes our world the most energetic and creative that has ever been in art, politics, modes of thought and, especially, science and technology is a consequence of the liberation of mimetic desire»

Det at Girard foreleste ved Stanford University i California i nesten 20 år, bidro til at tenkningen hans ble kjent i Silicon Valley. Flere av gründerne studerte ved Stanford og har senere anvendt teorien hans på ulike måter. Teorien om det imitative begjæret har vært med på å danne et paradigmeskifte omkring innovasjon, fra en mer idéorientert tenkning til en tenkning basert på mellommenneskelig samhandling.

Økt konkurranse i et miljø med få tabuer og økt individualisering, kan bli et reir for kreativitet. Silicon Valley er kanskje det beste eksempelet på hvordan fri konkurranse fornyer verden, selv om det også er viktig å forstå at dette frisleppet ikke bare er frigjørende, men også potensielt destabiliserende. Grunnen til at man i Vesten tillater en så høy grad av konkurranse er nettopp fordi kulturen er tolerant, tilgivende, lite voldelig og skaper få syndebukker. Vesten er også relativt lite preget av en hevnkultur. Ære-skam er i stor grad byttet ut med en skyldkultur. Etikken i Vesten opererer også med færre forbud enn det som er vanlig i mer tradisjonelle kulturer, som Girard påpeker:

«Modern society is extremely refined and developed in the symbolic sense. It can permit and encourage growth of mimetic rivalries that are normally forbidden to man».

Dersom det viser seg at konkurranseinstinktet ikke bare er en latent drift i mennesket, men en naturlig del av vårt imitative begjær, gjør man en stor feil i å forsøke å fortrenge det. Gjør man det, vil konkurranse bli forsøkt henvist til områder der den ikke har noen produktiv funksjon. Å la konkurranse komme naturlig inn som et vitalt aspekt i læringsprosessen, er noe alle vil kunne ha glede av.

Konkurranse i de nære forholdene

Det er de mellommenneskelige kvalitetene som setter standarden for en relasjonens holdbarhet og hvor mye konkurranse man tåler. Mennesket kan tåle enormt mye konkurranse så lenge intensiteten er positivt rettet. Blir intensiteten negativ, tåler man lite konkurranse og man ender lett opp som rivaler.

Hvis man ser på konkurranse i nære relasjoner, for eksempel i forholdet til ens partner, så er konkurranseaspektet ofte underkommunisert. Hver gang vi blir uenige, oppstår det et aldri så lite konkurranseforhold. I et kjærlighetsforhold er ofte overgangene mellom enighet og uenighet spesielt merkbare: i det ene øyeblikket er man følelsesmessig verdens mest forelskete par, i det neste er irritasjonen til å ta og føle på.

Hver gang man blir uenig med noen, så vekkes konkurranseinstinktet. Dette trenger ikke å være så farlig så lenge man har en bevissthet omkring hvordan å hanskes med det. Å kunne hanskes med konkurranse betyr i stor grad å ha den riktige etiske innstillingen. Gjennom bedre innsikt i konkurransens vesen, vil det dannes en rekke perspektiv som gjør oss bedre i stand til å se hvordan andre spiller med og motiverer oss i jakten på stadig større innsikt.

Per Bjørnar Grande er dosent i Religion, livssyn og etikk ved Høgskolen på Vestlandet. Spesialfeltet hans er religionsfilosofi, religionsantropologi og litterær analyse.